教育学原理叶澜-文库吧

【正文】 在价值和人类精神活动的实质。狄尔泰是这一学派的主要代表人物。他主张把教育学分为两部分。第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学；第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。在狄尔泰的启发下，另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学的文化教育学。第三节 教育学在中国的发展历程一 发展阶段的划分及每个阶段的基本状态（一）了解与引进西方教育学科（19011919年）从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著的教育学呈现第一次高潮止，是对西方教育学科的了解与引进阶段。在这一阶段，对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方，而是向日本学习的产物。具体途径有三个：一是通过翻译日文教育书籍，将西方教育理论传入国内；二是请外籍教师；三是出国留学。（二）转向学习欧美（19191949年）中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题开展独立研究的阶段。这一阶段的引进工作，一方面重视原著、名著的翻译，西方大量教育原著被译出，如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、斯宾塞的《教育论》、卢梭的《爱弥儿》等。另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言。此外，该阶段的引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务，一是原理型，着重阐述教育的基本原理；二是指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方面；三是指导研究型，内容集中在研究方法介绍。（三）在批判杜威中转向学习苏联（19491957年）全面引进苏联教育学科领域的教科书，其中流传最广和影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》（四）教育学中国社会主义和政治化（19571966年）（五）毁灭性破坏（196619776年）（六）在恢复重建中走向独立化（19772000年）二 中国教育学发展的三大世纪问题（一）政治意识形态与学科发展的关系问题1 强国的政治需要与教育学的引进2 政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生3 阶级斗争、意识形态对教育学的强控制4 新时期改革开放政策与教育学的发展（二）教育学发展中的“中外”关系问题1 教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”2 教育学“引进”的中国范式3 “教育学中国化”的意识与曲折实践4 中国教育学发展的转机与进展，主要表现在：（1）教育学研究视野的拓展，这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。（2）教育学研究的深化。首先，从理论研究内部的变化来看，主要表现在三个方面：一是教育学基本理论的重新认识，二是教育学分支学科与专题研究的深化，三是教育研究的方法论意识和运用水平有所提高。其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化，第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究，第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态，提出课题、争取立项、组织队伍进行的研究，第三种类型是实践工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展的研究。（3）教育学的学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。（三）教育学的学科性质问题1 教育学的学科性质问题产生的源头2 教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现：把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为一门学科（指人类知识体系中的一门学科）的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈；第二个大问题是，教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和局限于学校教育；第三个大问题是与从事教育学教学或研究的人员相关。第四节 教育学与教师的实践智慧一 教育学的理论品性（一）教育学的特殊性受到研究对象的特殊性的支配和决定第一，把人作为活动指向的直接对象；第二，把教育活动的直接目的确定为影响人的生命成长与发展；第三，教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；第四，教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；第五，教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。（二） 教育学是一种事理研究教育学的性质属于事理研究，它以研究教育的综合生成和动态转化过程，揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的，其中包括教育活动的价值取向及规律性演变（含教育目的的形成与变化）、教育过程的本质及规律研究（含教育要素之间动态的相互作用与转化）。（三）教育研究是一种转化性研究从教育活动的最终转化环节中，从活动的整体来看，实现的是由教师作为代表的社会主体的目标追求向以学生为代表的个体发展的转化。教育活动中的转化主要在两个层面上展开：一是从社会看，是由社会选择的教育目的、内容向学生个体内在身心发展的转化；二是就学生个体而言，通过教育过程中的学习活动，按自己的需要与可能，有选择地汲取外在营养，完成从潜在发展可能向现实发展的转化。二 教育学原理对教师的成长价值（一）从教育学所蕴涵的生命性中，获得强烈的生命感（二）从教育学所具有的时代性中，获得鲜活的现实感（三）从教育学的系统性中，获得严谨的逻辑感（四）从教育学的开放性中，获得博大的境界感（五）从教育学思维的穿透性中，获得现实的透析感三 教师学习教育学时应有的修养（一）热爱生命的心态（二）时代变迁的敏感（三）真实深刻的体悟（四）对教育思想的发展历史及现状的通晓（五）基本问题的把握（六）反思重建的理性（七）滴水穿石的精神（八）永无止境的求索（九）融通转化的智慧第二章 当代社会转型与教育改革第一节 教育的概念及教育形态的演化一 教育的界定与再解读二 教育历史形态的演变（一）教育的起源1 劳动起源说 20世纪50年代2 前身说 20世纪80年代在批判“劳动起源说”基础上提出的，认为人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。3 需要说 产生于20世纪70年代末80年代初。认为教育起源于人类的各种需要，包括生产劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自身发展的需要，以及人类对教育的内在需要。4 人生发展说 出现在1987年，是在批判“需要说”的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，需要也是在活动中产生和发展起来的，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动，简称为人生的发展，这事人类教育赖以产生的真正源头。5 社会化影响说 鉴于“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出的。有论者认为，教育的起源既是指教育产生的社会动因，也是指教育产生的空间和时间。6 交往起源说 该说认为生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，把劳动当做产生教育的唯一条件的观点是对社会现象缺乏整体认识的表现；只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教与学的最基本的内容和工具——“类经验”和“语言”时，教育才会成为真实的存在。除此之外，还存在着“超生物经验的传递和交流说”、“文化劳动起源说”、“知识传授”与“知识授受”起源说、“前提—条件说”等多种观点。（二） 教育的原型教育原型论的提出，对我们认识教育具有以下三种意义：1 它是对教育起源说方法论的突破。首先，它为认识教育起源提出了一种新的视角，使人们对教育起源的认识从此上升到原型的层面上。其次，它为认识教育起源开启了一种整体性、关系性的思维方式。2 它揭示了教育内在丰富性的意义。在以交往为原型的教育活动中，包括了自我与他人、感性与理性、身体与体验、精神与肉体、个体与集体、个体与社会等多种内涵，而每个要素内部，又又蕴涵了更为丰富的内容。3 它展示了教育与生活的原始性关联。首先，从本体性的角度看，教育是以生命本体为前提的人类活动，交往活动是人类生命社会性存在的基本形式。其次，从生成性的角度看，交往与个体生命的成长有关。再次，教育原型论具有体验性意义。（三）学校教育的出现与演变1 欧美学校发展的历史2 我国学校发展的历史第二节 全球化、信息化背景下的学校教育变革一 全球化的基本特征及其对学校教育的影响 总体看来，全球化的基本特征有：多领域与多视角，共时性与历时性，整体性与多元性。以上述基本特征为基础，可以发现全球化对于学校教育发展的主要影响表现在以下几个方面：1 学校教育将更加向外部世界开放，全球式的教育规范逐渐得到确立；2 教育会与全球化问题及面临的困境更加密切地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段；3 由于经贸、文化、人才等出现世界性，教育上要求重新确立人才规格标准，教育目的有所变化；4 全球化会引起教育上的一系列冲突，使教育内外部的矛盾更为尖锐：① 全球化与本土化之间的矛盾；② 传统与反传统之间的矛盾；③ 教育与其他社会系统之间的矛盾；④教育内部发展不均衡带来的矛盾；5 全球化可能对学校教育内部的一些要素产生消极影响：①全球化对学生身心发展的消极影响：价值失范、认知缺失、工具理性的强化；②全球化对学校管理制度的消极影响；③全球化对课程与教学的消极影响：事实与价值在知识上的背离、知识自身的作用与系统性弱化、教学的不确定性及模糊性增强；④全球化对教师的消极影响：身份认同上的危机、权威地位松动、职业自主性的匮乏。二 信息化的基本特征及其对学校发展的影响1 从工业社会到信息社会的转换信息社会的特点在于计算机网络作为人际沟通的新媒介，其特性在于其所提供信息的主动性与双向性。2 信息化的存在形态信息化的存在形态至少涉及三个层面：① 信息化的基础型形态——技术存在：信息技术的核心是把信息数字化，数字化是信息技术不同于其他技术的核心创造，它实现了信息存在形态的两个重要转换，一是把各种异质的实存信息通过取样、压缩、解压、编码等数字化手段，转换成以比特、电子方式存在的同质存在，二是把实存形态的信息转换成了虚拟形态的信息，创造了虚拟空间。②信息化的结构性形态——社会存在：第一，信息产业代替了传统工业产业，成为社会的支柱产业；第二，知识成为社会经济和社会发展的重要动力；第三，信息技术给企业生产或工作过程的内部结构带来深刻的形态变化；第四，社会环境的信息技术化，使人的生存环境中增加了虚拟社会；第五，信息的高速流动、变化与互联网的普及，加速了全球化的进程和扩大了全球化的范围。③信息化的生命性形态——个体存在：第一，人本身的变化——从“文字人”到“图像人”；第二，个人时空意识的变化从时间的角度看，首先，个体对过去、现在、将来三个时态的价值评价上，由于社会变化速度加快，使“过去”的重要性削弱；其次，“时机”意识的强化；再次，时间观因现实的变化加速而变得非序列化、碎片化、无常化。从空间的角度看，首先，信息技术赋予了个体超越生存空间局限的可能，使个体意识中的世界空间、宇宙空间变小，而个人空间变大；其次，互联网上可实现的空间转换的迅捷，个人生命实践中的空间变换的频率、速率与跨度，与前信息时代的个人相比普遍增强；再次，不同地域或专业间原先分明清晰的边界变得模糊和有更多的可通性；最后，个体的生存空间在现实与内在心理空间之外，又增加了一个虚拟空间。第三，个人生存方式的变化：首先，交往方式的变化；其次，学习方式的变化；再次，个体活动与时间分配的变化；最后，个人生存尺度的变化。3 信息化时代的媒介素养教育（1）理解媒介媒介有两个方面的意思：一是承载信息的载体（符号、文字、图画）；二是存储、传递信息的物质工具（如书报、幻灯片、录像带、电视、计算机）20世纪60年代以来，关于媒介的价值的观点主要有：媒介即信息；媒介即人的延伸；电子媒介使地球成为“地球村”；技术媒介的使用带来的是一种文化的转型。（2）媒介素养与媒介素养教育媒介素养是指师生对于大众媒介的认识、利用和参与方式的素养。媒介素养教育是指借由教授媒介的内容，由学生最日常的经验出发，让学生能够了解媒介中所呈现的问题，认识其中哪些与他们切身相关，知道如何去面对，其中蕴含着批判能力和自我反省意识。最近十年，国外有关开展媒介素养教育的信息在国内不断蔓延，对我国教育界和教师的教育教学的启示主要表现在：①媒介教育系统已经在世界发达国家形成，我们应当注意媒介教育系统在中国的存在；②发达国家媒介素养教育的出现预示着此前媒介教育的存在，它提醒我国教育界对媒介教育进行学科整合的时刻已经到来；③发达国家媒介素养教育理论的产生与发展提醒我们，有必要提升国内现有的媒介教育理论层次，从而推动我国媒介教育从技能型向素养型的转变；④发达国家媒介素养教育理论的产生于发展提醒我们，异常教育观念、教育媒介和教学方法等方面的变革正在来临；⑤发达国家对于媒介素养教育的重视提醒我们，教师的媒介素养的提高迫在眉睫。4 信息时代对学校教育的影响（1） 教学组织方式的转型：①教师的“教”变为“引”；②学生的“听”变为真正的“学”；③集体教学将逐渐转变为教学的个别化和多样化，传统的因